INCLUSÃO DIGITAL - JOGOS E BRINCADEIRAS: Sistematização do estudo sobre futebol.

Faixa etária


4 e 5 anos



Conteúdo

Jogos e brincadeiras



Objetivo


- Sistematizar os estudos sobre futebol.



Material necessário

Computador, folhas de sulfite, lápis grafite e lápis de cor.






Flexibilização

Para trabalhar com crianças com deficiência visual, estimule a discussão e ofereça o texto escrito coletivamente em braile. Mesmo que a criança ainda não saiba ler, é importante que ela se familiarize com este sistema de escrita. Apresente, também, ilustrações em relevo e objetos que ajudem a criança a criar sua própria representação sobre o futebol. Colagens de papeis, tecidos e outros materiais, assim como o uso de colas de relevo são bons materiais para desenvolver esta atividade.



Desenvolvimento

Convide as crianças a registrar o que foi estudado e vivenciado sobre o futebol. Converse com elas sobre o que aprenderam até então: como surgiu o futebol, quais as diferenças entre o jogo profissional e o amador são questões que podem direcionar a conversa. Organize um texto coletivo, atuando como escriba. Convide o grupo para revisar. Digite o texto final, imprima e distribua cópias para que os pequenos façam ilustrações, relacionando com o que foi escrito.



Avaliação

Com os textos ilustrados em mãos, verifique se as crianças conseguem expressar as informações escritas. Em relação ao texto, observe se termos técnicos, como passar a bola, drible, falta, escanteio e lateral, aparecem.(Nova Escola)

TRABALHANDO COM TEXTOS INFORMATIVOS.



Objetivos


- Escutar a leitura de textos informativos feita pelo professor.

- Desenvolver comportamentos leitores e escritores quando se quer saber mais sobre um tema.

Conteúdos

- Familiarização com textos informativos: ler para saber mais.

- Exploração de diferentes fontes de informação e procedimentos de pesquisa.

 Faixa etária


0 a 3 anos

Tempo estimado

Seis aulas.



Material necessário

Livros, revistas, enciclopédias, jornais e documentários (vídeo ou DVD).



Flexibilização

A importância do acervo variado e da escolha de temas que façam parte do universo dos pequenos é crucial para a compreensão de crianças com deficiência intelectual. Na creche, todos ainda estão aprendendo a expressar-se e a adquirir autonomia. Por isso, é importante valorizar as habilidades e as limitações de cada criança. Aproximar a escolha dos assuntos das situações do cotidiano é fundamental. Diversifique os meios de acesso ao conteúdo na sala. Isso facilita o desenvolvimento da criança com deficiência. Capriche na interpretação ao longo da leitura do texto e leia pausadamente. Os pais da criança com deficiência intelectual podem reforçar a leitura em casa do texto indicado pela educadora e de outros textos. Fazer com que o pequeno reconte os conteúdos à sua maneira é um excelente exercício para que ele pratique a oralidade. Estimule a criança para que ela também faça observações junto dos colegas nas discussões na creche. Avalie se a criança conseguiu familiarizar-se com os livros e adquiriu noções sobre como manuseá-los.



Desenvolvimento

1ª etapa

Separe o material pertinente ao estudo que será feito. Cuide para que o tema desperte o interesse dos pequenos, como animais marinhos. Verifique se as fontes são confiáveis, organize um acervo variado e garanta que algumas das leituras sejam feitas com o material destinado a adultos: revistas, jornais e livros científicos de circulação social.



2ª etapa

Faça uma breve leitura de um texto informativo ou apresente trechos de documentários (por exemplo, um filme que mostre a interação dos animais no ambiente marinho). Proponha uma discussão sobre os assuntos abordados e levante as dúvidas da turma. Divida um cartaz em duas colunas e escreva, de um lado, "o que queremos saber" e, no outro, "o que aprendemos". Registre comentários das crianças, as questões que não foram respondidas e as que devem ser retomadas.



3ª etapa

Recupere o que já foi registrado e leve um novo texto. Atue como leitor-modelo: compartilhe como se faz uso de índices, indique onde estão o título e o subtítulo e faça a leitura do material. Registre num novo cartaz as descobertas realizadas.



4ª etapa

Apresente outro texto. Leia o título para a turma antecipar do que se trata. Faça pausas e releia trechos sempre que julgar importante. Caso apareçam palavras difíceis, aposte na compreensão por meio do contexto. Após a leitura, estimule que todos façam comentários e avancem em suas hipóteses. Registre as descobertas.



5ª etapa

Disponibilize diferentes materiais sobre o tema e coloque no centro da roda: podem ser livros com fotos, matérias com curiosidades, fichas técnicas com as características físicas dos animais marinhos etc. Oriente todos a fazer buscas com base nas ilustrações. Estimule o manuseio do material, dando pistas de como buscar dados e ajudando-os a marcar as páginas selecionadas. Quando finalizarem, retorne à roda e socialize o que encontraram. O objetivo é que as crianças possam olhar o material e participar da busca da informação.



6ª etapa

Confronte as perguntas levantadas na 2ª etapa e as descobertas feitas. Retome os cartazes para refletir sobre quais dúvidas foram esclarecidas e o que teriam que continuar pesquisando.



Avaliação

Verifique se as crianças demonstraram interesse no processo de pesquisa, se avançaram em relação às hipóteses iniciais e se levantaram novas questões. O propósito da atividade é desenvolver o gosto por ler para saber mais, manusear textos científicos de circulação social e compreender que podem aprender muito com eles. ( Fonte: nova escola) 

INCLUSÃO DIGITAL- SEGUÊNCIA DIDÁTICA

Pesquisa sobre as baleias




Objetivos

- Entrar em contato com textos informativos.

- Aprender procedimentos de leitura de imagens para buscar informações.

- Pesquisar a vida das baleias.

- Usar alguns recursos do computador.



Conteúdos

- Texto informativo.

- Baleias.

- Procedimento de pesquisa em fontes diversas.

- Construção de familiaridade com o computador.



Anos

Pré-escola.
 4 a 5 anos


Tempo estimado

15 dias.



Material necessário

- Computador com acesso à internet e um editor de textos.

- Impressora, cartolinas e materiais pré-selecionados para pesquisa sobre baleias (como enciclopédias e revistas).

- Vídeos:

- Baleia Jubarte

- Baleia Azul

- Jogo:

Desafio Baleiês


Flexibilização

Adiante algumas das atividades que serão realizadas para a criança com deficiência visual. O acesso a um computador com teclado braile na sala de recursos é imprescindível, assim como a orientação do educador do AEE. É importante que desde cedo esta criança tenha contato com o computador e com o sistema braile, mesmo que ainda não saiba ler. Há softwares que podem ser instalados em qualquer computador e que servem para narrar o conteúdo dos sites, como o Jaws e o DOSVOX, desenvolvido pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Com relação aos vídeos, explique o assunto antecipadamente para a criança para que ela saiba o que vai ouvir. Imagens em relevo também podem ser apresentadas à criança cega. O trabalho em pequenos grupos ajuda na inclusão dos pequenos.


Desenvolvimento

1ª etapa

Exiba os vídeos Baleia Jubarte e Baleia Azul e questione o que as crianças sabem sobre baleias. Convide-as a descobrir detalhes sobre a vida desses animais usando o computador. Comporte-se como um modelo para elas: ao ligar a máquina e conectá-la à internet, verbalize os procedimentos. Elabore um cartaz com o que os pequenos sabem sobre esses animais e outro com o que desejam descobrir, fazendo o papel de escriba.



2ª etapa

Apresente os materiais para a turma pesquisar informações a respeito das baleias. Fale sobre consultar a internet também. Organize grupos para que cada um trabalhe com uma fonte. Enquanto algumas crianças observam enciclopédias, outras selecionam fotos de revista e as demais fazem buscas na internet com sua ajuda.



Antes, retome os cartazes para que todos saibam o que precisam buscar. Para trabalhar com o grupo do computador, apresente o site Ciência Hoje para Crianças. Explique o que pode ser feito e como digitar no campo da busca a palavra "baleia".



Se necessário, escreva o termo e oriente-as a digitá-la copiando. Questione a necessidade de imprimir tudo o que for descoberto e a validade de salvar os endereços para acessá-los depois. Proponha o rodízio dos grupos para que todos tenham contato com as fontes. Organize uma roda para socializar as descobertas.



3ª etapa

Acesse o site da revista Recreio(recreionline.abril.com.br) e apresente-o à turma, lendo os destaques. Aponte o campo de busca. Peça que os pequenos expliquem o que deve ser feito para encontrar informações sobre as baleias. Encaminhe-os a encontrar a ficha técnica delas.



4ª etapa

Reúna o grupo para brincar com o Desafio Baleiês. Todos devem jogar, usando o mouse. Se necessário, organize um rodízio.



5ª etapa

Convide o grupo a criar um cartaz com o que foi aprendido para responder aos questionamentos. Sugira usar o computador para escrever legendas para as fotos, por exemplo.



Avaliação

Analise os conhecimentos adquiridos pelas crianças sobre os animais e como elas passaram a lidar com o computador. É importante que tenham desenvolvido autonomia para identificar ícones para acessar a internet e pesquisar em sites.(Fonte: Nova Escola)


COMO INCLUIR O COMPUTADOR DE MANEIRA ADEQUADA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

É cada vez mais presente no discurso dos educadores a ideia de que computador na escola só se for para ser usado como ferramenta pedagógica a fim de proporcionar aprendizagens às crianças.

Porém, quando esse é o assunto no currículo da pré-escola, ainda existem muitas dúvidas - inclusive na cabeça dos pais. Será que a máquina é realmente útil ou, no fim das contas, acaba virando mais um brinquedo na mão dos pequenos?
É  papel da escola apresentar os elementos do mundo em que vivemos e ensinar como interagir com eles. Segundo porque, ao planejar trabalhos com o computador na pré-escola, o educador permite que a turma desde cedo acesse diversas manifestações da linguagem. "O importante é não esquecer de que a tecnologia tem de ser usada para expandir conhecimentos
Por ser uma ferramenta para ajudar na ampliação dos saberes (e não o objeto da aprendizagem), a máquina deve ser incluída na rotina para a realização de pesquisas na internet, o desenvolvimento de projetos ou para o uso de jogos que tenham como tema algum conteúdo que esteja sendo explorado no momento, dentre outras possibilidades Não faz sentido reservar um tempo para aulas de informática a fim de ensinar como usar o mouse ou identificar os símbolos. Enquanto praticam a escrita do nome próprio, por exemplo, todos aprendem a operar o aparelho.

Plano De aula - deficiência visual

LINGUAGEM TEATRAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL


Objetivos 
- Desenvolver a linguagem não verbal.
- Criar e explorar um repertório de gestos com intenção comunicativa.
- Ampliar a consciência da utilização do espaço cênico.
- Estabelecer relações com os colegas de cena explorando o próprio corpo e interagindo com o do outro.

Conteúdos 
- Linguagem corporal.
- Linguagem teatral - cenário, personagem e ação dramática.

Ano 
Pré-escola.

Tempo estimado 
Quatro aulas.

Material necessário Um espaço amplo.

Flexibilização
Para que crianças com deficiência visual possam participar desta sequência, o primeiro passo é delimitar o espaço que será utilizado como palco com uma corda para que a ela saiba por onde pode atuar. Lembre-se de acrescentar uma regra básica: sempre propor a descrição da cena oralmente e a "leitura" do que assistiram - que pode ser feita pelas crianças e auxiliam o deficiente visual na compreensão da atividade coletiva. O mesmo vale para a apreciação de obras, figuras e outras imagens. Além de pedir às crianças que utilizem gestos, estimule também o uso da sonoplastia. Peça para que imitem os sons conhecidos como o latido de um cachorro ou a fala de um colega. Se as crianças precisarem apontar partes do corpo, aproxime-as do aluno cego para que ele também possa tocá-las. Vale, também, neste caso, substituir parte dos objetos imaginários que não possam ser aludidos pelo som, por objetos reais – como bater uma bola no chão, por exemplo. Avalie se a criança com deficiência conseguiu compreender a encenação dos colegas ao longo da roda de conversa. Na escolha da peça que será exibida às crianças, valorize os diálogos e sons. O ideal é que o aluno cego possa assistir, ao vivo, à encenação. Reforce as aprendizagens do aluno cego no atendimento educacional especial, no contraturno.

Desenvolvimento 1ª etapa Divida a classe em grupos e peça que cada um faça uma cena de quatro minutos usando apenas a linguagem corporal para comunicar onde estão, quem são e o que estão fazendo. Eles devem planejar o tamanho do lugar, os objetos imaginários a ser usados, o que farão com eles e como será a interação entre os participantes. Faça perguntas que levem todos a pensar em gestos que tenham um propósito comunicativo claro. Enquanto um grupo atua, os demais observam.

2ª etapa Repare como são comunicados, em cena, o onde, o quem e o quê. Os integrantes do grupo estão atentos aos objetos imaginários dos colegas? Usam-nos? Se o fazem, respeitam as características definidas pelo parceiro? Inclua novos elementos. Exemplo: fale no ouvido de um dos participantes que um objeto mudou de peso ou que o ambiente mudou ("faltou luz", "ficou frio"). Veja como lidam com a novidade. Fique atento às partes do corpo mais usadas pelos pequenos e desafie-os a seguir a cena sem mover as mãos, por exemplo. Após a apresentação de cada grupo, faça uma roda de conversa para que a plateia e quem encenou troquem percepções. Anote suas considerações.

3ª etapa
Depois que as crianças entenderam o onde, o quem e o quê, leve-as para assistir a uma peça e, caso não seja possível, veja uma apresentação em DVD. Depois, pergunte se elas conseguem identificar os três elementos. Nessa hora, sistematize o conhecimento e diga que o onde pode ser chamado de cenário, assim como o quem é o personagem e o que é a ação dramática que se desenvolve.

Avaliação
Todos devem ser avaliados como participantes e como plateia - se a capacidade de comunicação não verbal foi ampliada, como reagiram às situações e aos desafios propostos e se integraram ao próprio repertório também o que foi desenvolvido pelos colegas. Para reforçar algum ponto específico, confira as anotações que você fez e a fala das crianças nas rodas de conversa e proponha um novo jogo com adaptações específicas para o aspecto que foi insatisfatório.

Deficiência Visua l- Motricidade fina



 O educador que atua no segmento de educação de infância deve trabalhar a motricidade fina de todas as crianças, inclusive das crianças portadoras de deficiência visual, pois este é um pré-requisito para a aquisição da escrita posteriormente, isto é, por qualquer criança na alfabetização. O educador da turma que trabalha, também, com crianças portadoras de deficiência visual, deve estar capacitado para atender a essas crianças.

Numa turma regular onde estejam incluídas crianças portadoras de necessidades especiais, sejam estas deficiência visual, auditiva, motora ou qualquer outra, todas as crianças saem "a ganhar", isto é, todas irão crescer com esta integração, tanto as crianças portadoras de necessidades especiais, quanto as que não são. Todas aprenderão umas com as outras e o educador também ensinará e aprenderá muito com elas. A escola só tem a ganhar com o procedimento de inclusão destas crianças.

Para trabalhar a motricidade fina com as crianças portadoras de deficiência visual, e também com as demais crianças da turma, o educador pode lançar mão de algumas actividades como, por exemplo:
- A caixa de areia, onde a criança deverá fazer desenhos na areia com os dedos.

- Outra actividade que pode ser utilizada pelo educador e que os pequenos gostam muito é a confecção de mini-pizzas e de biscoitos em forma derosquinhas, onde a criança tem que fazer "minhocas" e depois junta as pontas.

- Outra sugestão é "brincar" de amassar e rasgar folhas de revista.

- Outra actividade que os meninos e meninas gostam é amarrar o cadarço do boneco e da boneca. Esta actividade, embora seja complexa e mais difícil para o portador de deficiência visual executar, é muito importante para o desenvolvimento da criança e também para a sua independência no que diz respeito a atar os próprios sapatos e ténis.

- Há alguns materiais que podem ser adquiridos em papelarias, como, um palhaço ou cachorro, cujo corpo é de argolas para a criança montar. Jogos de encaixe com formas geométricas, através dos quais a criança descobrirá onde deverá encaixar cada peça através do tacto.

- Podem também ser feitas "esculturas" de massa de modelar ou com massaconfeccionada com jornal molhado, deixado de molho de um dia para o outro, acrescentando farinha de trigo, misturar, amassar bem e deixar secar. Depois é só modelar as "esculturas": bonecos, bichinhos e outros.

DEFICIÊNCIA VISUAL: ARTES VISUAIS


ANÁLISE DE REFERÊNCIA

Objetivos
- Conhecer diferentes tipos de suporte de ilustração.
- Estudar trabalhos de ilustradores presentes em diferentes portadores de texto e imagem (capas de CD, livros, rótulos de produtos).

Material necessário
CD Pequeno Cidadão (Arnaldo Antunes, Edgard Scandurra, Taciana Barros e Antonio Pinto, Selo Rosa Celeste, tel. 11/2183-8383, 22 reais) com encarte, livro Coisas que Eu Queria Ser (Arthur Nestrovski e Maria Eugênia, 56 págs., Ed. Cosac Naify, tel. 11/3218-1443, 40 reais) e embalagens ilustradas de produtos de uso cotidiano.

Flexibilização
Para que crianças com deficiência visual possam analisar diferentes referências de ilustração, aposte em colagens, imagens com cordões ou tintas em alto-relevo. Há, também, livros com texto e ilustrações em braile distribuídos por organizações como a Fundação Dorina Nowill. Ajude, oralmente, a fazer a relação das imagens com os textos, para facilitar a compreensão do aluno cego. Se necessário, amplie o tempo de realização da atividade.

Desenvolvimento
Apresente o material a todos e proponha um momento coletivo para a leitura das ilustrações, relacionando-as aos suportes (CD, livro e embalagens) e aos textos que as acompanham. Encaminhe o debate para as diferenças entre as funções das imagens em cada objeto e questione os alunos sobre o que pensam sobre cada uma delas. Por que uma imagem está associada a determinado texto? Qual a função da ilustração em cada suporte? Ela apenas representa o texto ou agrega informações? A técnica empregada é pertinente ao suporte e ao texto?

Avaliação
Observe se as falas dos estudantes sobre as imagens expressam os diferentes propósitos da ilustração. É importante que eles abordem a função dela e as informações que apresenta, relacionando-as com o texto.

PÁSCOA



EIXOS TEMÁTICOS: Artes visuais, matemática, natureza e sociedade, linguagem oral e escrita e autonomia


objetivos Conhecer o sentido da páscoa, desenvolver a atenção, a percepção e a criatividade: trabalhar a memória e as habilidades artisticas.

idade: a partir dos 3 anos




Em uma roda de conversa, questione as crianças sobre o significado da pascoa. Peça que perguntem a seus familiares a rrespeito do uqe esles sabem sobre a data e levem as informações para socializar com os colegas, na escola.Permita-lhes que se expressem a rrespeito do assunto, mas explique que apenas um aluno deve falar por vez, para que todos entendam o que cada um diz.Durante a dinamica, explique a garotada que páscoa é uma festa cristã, que celebra a ressurreição de Jesus Cristo três dias após sua morte na cruz. Por isso a data carrega o significado de renovação. Pergunte se alguém conhece uma canção de pascoa. Peça que o aluno ensine a música aos demais e incentive a turma a cantar junto. Caso deseje, a criançada também ppode desenvolver uma coreografia para a canção.




SUGESTÕES PARA A SEMANA:


Segunda-feira: fazer para as crianças levarem: bexiga cheia embrulhada no papel celofane, para dar a impressão de um ovão de páscoa. É rápido e fácil. Não se esqueça de fazer a caça aos ovos, pode-se utilizar os próprios ovos de bexiga ou até mesmo ovinhos pequenos de chocolate, esconda os pela escola, marque pegadas de coelho pelo chão e deixe que as crianças se divirtam procurando os ovos.


Terça-feira: nada mais engraçadinho do que a velha e tradicional máscara de coelho feita com cartolina, inove e vá atrás de máscaras diferentes e encrementados, modelos é o que não faltam. Faça uma aula de culinária: derrata uma barra de chocolate e espalhe em forminhas de bombonzinhos, endurece rápido e as crianças podem comer à vontade e o que sobrar, levar para casa. Também pode ser feito um bolo de cenoura com cobertura de chocolate. Eles adoram se lambuzar e ajudar!

Quarta-feria: cesta de coelhinho feita com cartolina com ovinhos de chocolate dentro, existem vários modelos e não exigem muito material. Mas não existe cesta de ovinhos sem coelhinho, por isso, esse é um dia ideal para fazer aquela fantástica pintura de coelho no rosto das crianças, elas adoram! (dica: use lápis próprio para pintura de rosto da faber-castell)


Quinta-feira: faça outro modelo de máscara de coelho, mas desta vez use E.V.A., fica super engraçadinho e as crianças adoram! E esse é o grande dia para levar para casa um ovão de chocolate de verdade. Leve para sua escola uma pessoa fantasiada de coelho da páscoa, peça para fazer brincadeiras e distribuir os ovos, as crianças ficam encantadas com o coelho. Uma brincadeira para ser feita nesse dia é: Toca do Coelho.

OBS: Não se esqueça de TODOS os dias cantar com as crianças músicas de páscoa:
"Coelhinho da páscoa o que trazes pra mim..."
"De olhos vermelhos, de pelos branquinhos..."

Espero que tenham gostado, se precisarem dos moldes ou qualquer dúvida, me procurem.

CONHEÇA AS REGRAS DE ACENTUAÇÃO DO NOVO ACORDO ORTOGRÁFICO

O Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, que entra em vigor em 2009, vai alterar a acentuação de algumas palavras, extinguir o uso do trema e sistematizar a utilização do hífen, entre outras mudanças significativas. No Brasil, palavras como "heróico", "idéia" e "feiúra", por exemplo, deixarão de ser acentuadas.

abaixo o que muda no Brasil com as novas regras do acordo:
Alfabeto
O alfabeto da língua portuguesa passa a ter 26 letras, com a inclusão oficial do k, w e y.
Acentuação
As paroxítonas com ditongos abertos tônicos éi e ói, como "idéia" e "paranóico" perdem o acento agudo. Palavras como crêem, dêem, lêem e vêem também perderão o acento, assim como as paroxítonas com acento circunflexo no penúltimo o do hiato oo(s) (vôo, enjôo).
Palavras homógrafas (com a mesma grafia, mas com pronúncia diferente) como pára, pêlo, pélo e pólo também não serão mais acentuadas. Paroxítonas cujas vogais tônicas i e u são precedidas de ditongo decrescente, como "feiúra" e "baiúca", também não levarão acento.
Veja trecho do livro sobre acentuação de oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas
Trema
O trema será totalmente eliminado das palavras portuguesas ou aportuguesadas, como "cinqüenta" e "tranqüilo". A única exceção fica por conta de nomes próprios estrangeiros, como "Müeller", por exemplo.
Hífen
As novas regras para o hífen são as que têm causado mais dúvidas. "Alguma dificuldade por advir de umas tantas mudanças no uso de hífen. Mas, se considerarmos que este sempre foi um domínio de zonas obscuras, os usuários podem até vir a sentir-se aliviados com a possibilidade de alguma simplificação", diz Azeredo.
O hífen não será mais empregado em prefixos terminados em vogal seguidos de r ou s. Neste caso, dobra-se o r ou o s. Exemplos: antirreligioso, antissocial e minissaia.
O hífen será utilizado com os prefixos hiper, inter, super seguidos de palavras iniciadas por r, como "hiper-resistente". O sinal também será utilizado em prefixos terminados em vogal como ante, contra e semi seguidos de vogal igual ou h no segundo termo. Exemplos: micro-ondas, anti-higiênico e pré-histórico.

Veja abaixo as novas regras de acentuação para oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas, retiradas do livro.Acentuam-se com acento agudo:
As palavras oxítonas terminadas nas vogais tónicas/tônicas abertas grafas -a, -e ou -o, seguidas ou não de -s: está, estás, já, olá; até, é, és, olé, pontapé(s); avó(s), dominó(s), paletó(s), só(s).

Obs.: Em algumas (poucas) palavras oxítonas terminadas em -e tónico/tônico, geralmente provenientes do francês, esta vogal, por ser articulada nas pronúncias cultas ora como aberta ora como fechada, admite tanto o acento agudo como o acento circunflexo: bebé ou bebê, bidé ou bidê, canapé ou canapê, caraté ou caratê, croché ou crochê, guiché ou guichê, matiné ou matinê, nené ou nenê, ponjé ou ponjê, puré ou purê, rapé ou rapê.

O mesmo se verifica com formas como cocó e cocô, ró (letra do alfabeto grego) e rô. São igualmente admitidas formas como judô, a par de judo, e metrô, a par de metro.

b) As formas verbais oxítonas, quando, conjugadas com os pronomes clíticos lo(s) ou la(s), ficam a terminar na vogal tónica/tônica aberta grafada -a, após a assimilação e perda das consoantes finais grafadas -r, -s ou -z: adorá-lo(s) (de adorar-lo(s)), á-la(s) (de ar-la(s) ou dá(s)-la(s)), fá-lo(s) (de faz-lo(s)), fá-lo(s)-ás (de far-lo(s)-ás), habitá-la(s) iam (de habitar-la(s)- iam), trá-la(s)-á (de trar-la(s)-á);

c) As palavras oxítonas com mais de uma sílaba terminadas no ditongo nasal grafado em (exceto as formas da 3ª- pessoa do plural do presente do indicativo dos compostos de ter e vir: retêm, sustêm; advêm, provêm; etc.) ou -ens: acém, detém, deténs, entretém, entreténs, harém, haréns, porém, provém, provéns, também;

d) As palavras oxítonas com os ditongos abertos grafados -éi, -éu ou -ói, podendo estes dois últimos ser seguidos ou não de -s: anéis, batéis, fiéis, papéis; céu(s), chapéu(s), ilhéu(s), véu(s); corrói (de corroer), herói(s), remói (de remoer), sóis.

2º-) Acentuam-se com acento circunflexo:

a) As palavras oxítonas terminadas nas vogais tónicas/tônicas fechadas que se grafam -e ou -o, seguidas ou não de -s: cortês, dê, dês (de dar), lê, lês (de ler), português, você(s); avô(s), pôs (de pôr), robô(s);

b) As formas verbais oxítonas, quando, conjugadas com os pronomes clíticos -lo(s) ou la(s), ficam a terminar nas vogais tónicas/tônicas fechadas que se grafam -e ou -o, após a assimilação e perda das consoantes finais grafadas -r, -s ou -z: detê-lo(s) (de deter-lo(s)), fazê-la(s) (de fazer-la(s)), fê-lo(s) (de fez-lo(s)), vê-la(s) (de ver-la(s)), compô la(s) (de compor-la(s)), repô-la(s) (de repor-la(s)), pô-la(s) (de por-la(s) ou pôs-la(s)).

3º-) Prescinde-se de acento gráfico para distinguir palavras oxítonas homógrafas, mas heterofónicas/heterofônicas, do tipo de cor (ô), substantivo, e cor (ó), elemento da locução de cor; colher (ê), verbo, e colher (é), substantivo. Excetua-se a forma verbal pôr, para a distinguir da preposição por.

Da acentuação gráfica das palavras paroxítonas

1º-) As palavras paroxítonas não são em geral acentuadas graficamente: enjoo, grave, homem, mesa, Tejo, vejo, velho, voo; avanço, floresta; abençoo, angolano, brasileiro; descobrimento, graficamente, moçambicano.

2º-) Recebem, no entanto, acento agudo:

a) As palavras paroxítonas que apresentam, na sílaba tónica/tônica, as vogais abertas grafadas a, e, o e ainda i ou u e que terminam em -l, -n, -r, -x e -ps, assim como, salvo raras exceções, as respetivas formas do plural, algumas das quais passam a proparoxítonas: amável (pl. amáveis), Aníbal, dócil (pl. dóceis) dúctil (pl. dúcteis), fóssil (pl. fósseis) réptil (pl. répteis: var. reptil, pl. reptis); cármen (pl. cármenes ou carmens; var. carme, pl. carmes); dólmen (pl. dólmenes ou dolmens), éden (pl. édenes ou edens), líquen (pl. líquenes), lúmen (pl. lúmenes ou lumens); açúcar (pl. açúcares), almíscar (pl. almíscares), cadáver (pl. cadáveres), caráter ou carácter (mas pl. carateres ou caracteres), ímpar (pl. ímpares); Ajax, córtex (pl. córtex; var. córtice, pl. córtices), índex (pl. índex; var. índice, pl. índices), tórax (pl. tórax ou tóraxes; var. torace, pl. toraces); bíceps (pl. bíceps; var. bicípite, pl. bicípites), fórceps (pl. fórceps; var. fórcipe, pl. fórcipes).

Obs.: Muito poucas palavras deste tipo, com as vogais tónicas/tônicas grafadas e e o em fim de sílaba, seguidas das consoantes nasais grafadas m e n, apresentam oscilação de timbre nas pronúncias cultas da língua e, por conseguinte, também de acento gráfico (agudo ou circunflexo): sémen e sêmen, xénon e xênon; fémur e fêmur, vómer e vômer; Fénix e Fênix, ónix e ônix.

b) As palavras paroxítonas que apresentam, na sílaba tónica/tônica, as vogais abertas grafadas a, e, o e ainda i ou u e que terminam em -ã(s), -ão(s), -ei(s), -i(s), -um, -uns ou -us: órfã (pl. órfãs), acórdão (pl. acórdãos), órfão (pl. órfãos), órgão (pl. órgãos), sótão (pl. sótãos); hóquei, jóquei (pl. jóqueis), amáveis (pl. de amável), fáceis (pl. de fácil), fósseis (pl. de fóssil), amáreis (de amar), amáveis (id.), cantaríeis (de cantar), fizéreis (de fazer), fizésseis (id.); beribéri (pl. beribéris), bílis (sg. e pl.), iris (sg. e pl.), júri (pl. júris), oásis (sg. e pl.); álbum (pl. álbuns), fórum (pl. fóruns); húmus (sg. e pl.), vírus (sg. e pl.).

Obs.: Muito poucas paroxítonas deste tipo, com as vogais tónicas/ tônicas grafadas e e o em fim de sílaba, seguidas das consoantes nasais grafadas m e n, apresentam oscilação de timbre nas pronúncias cultas da língua, o qual é assinalado com acento agudo, se aberto, ou circunflexo, se fechado: pónei e pônei; gónis e gônis, pénis e pênis, ténis e tênis; bónus e bônus, ónus e ônus, tónus e tônus, Vénus e Vênus.

3º) Não se acentuam graficamente os ditongos representados por ei e oi da sílaba tónica/tônica das palavras paroxítonas, dado que existe oscilação em muitos casos entre o fechamento e a abertura na sua articulação: assembleia, boleia, ideia, tal como aldeia, baleia, cadeia, cheia, meia; coreico, epopeico, onomatopeico, proteico; alcaloide, apoio (do verbo apoiar), tal como apoio (subst.), Azoia, boia, boina, comboio (subst.), tal como comboio, comboias etc. (do verbo comboiar), dezoito, estroina, heroico, introito, jiboia, moina, paranoico, zoina.

4º-) É facultativo assinalar com acento agudo as formas verbais de pretérito perfeito do indicativo, do tipo amámos, louvámos, para as distinguir das correspondentes formas do presente do indicativo (amamos, louvamos), já que o timbre da vogal tónica/tônica é aberto naquele caso em certas variantes do português.

5º-) Recebem acento circunflexo:

a) As palavras paroxítonas que contêm, na sílaba tónica/tônica, as vogais fechadas com a grafia a, e, o e que terminam em -l, -n, -r ou -x, assim como as respetivas formas do plural, algumas das quais se tornam proparoxítonas: cônsul (pl. cônsules), pênsil (pl. pênseis), têxtil (pl. têxteis); cânon, var. cânone, (pl. cânones), plâncton (pl. plânctons); Almodôvar, aljôfar (pl. aljôfares), âmbar (pl. âmbares), Câncer, Tânger; bômbax (sg. e pl.), bômbix, var. bômbice, (pl. bômbices).

b) As palavras paroxítonas que contêm, na sílaba tónica/tônica, as vogais fechadas com a grafia a, e, o e que terminam em -ão(s), -eis, -i(s) ou -us: benção(s), côvão(s), Estêvão, zángão(s); devêreis (de dever), escrevêsseis (de escrever), fôreis (de ser e ir), fôsseis (id.), pênseis (pl. de pênsil), têxteis (pl. de têxtil); dândi(s), Mênfis; ânus.

c) As formas verbais têm e vêm, 3 a-s pessoas do plural do presente do indicativo de ter e vir, que são foneticamente paroxítonas (respetivamente / t ã j ã j /, / v ã j ã j / ou / t j /, / v j / ou ainda / t j j /, / v j j /; cf. as antigas grafias preteridas, têem, vêem), a fim de se distinguirem de tem e vem, 3a -s pessoas do singular do presente do indicativo ou 2 a-s pessoas do singular do imperativo; e também as correspondentes formas compostas, tais como: abstêm (cf. abstém), advêm (cf. advém), contêm (cf. contém), convêm (cf. convém), desconvêm (cf. desconvém), detêm (cf. detém), entretêm (cf. entretém), intervêm (cf. inter- vém), mantêm (cf. mantém), obtêm (cf. obtém), provêm (cf. provém), sobrevêm (cf. sobrevém).

Obs.: Também neste caso são preteridas as antigas grafias detêem, intervêem, mantêem, provêem etc.

6º-) Assinalam-se com acento circunflexo:

a) Obrigatoriamente, pôde (3ª- pessoa do singular do pretérito perfeito do indicativo), que se distingue da correspondente forma do presente do indicativo (pode).

b) Facultativamente, dêmos (1ª- pessoa do plural do presente do conjuntivo), para se distinguir da correspondente forma do pretérito perfeito do indicativo (demos); fôrma (substantivo), distinta de forma (substantivo: 3ª- pessoa do singular do presente do indicativo ou 2ª- pessoa do singular do imperativo do verbo formar).

7º-) Prescinde-se de acento circunflexo nas formas verbais paroxítonas que contêm um e tónico/tônico oral fechado em hiato com a terminação -em da 3ª- pessoa do plural do presente do indicativo ou do conjuntivo, conforme os casos: creem, deem (conj.), descreem, desdeem (conj.), leem, preveem, redeem (conj.), releem, reveem, tresleem, veem.

8º-) Prescinde-se igualmente do acento circunflexo para assinalar a vogal tónica/tônica fechada com a grafia o em palavras paroxítonas como enjoo, substantivo e flexão de enjoar, povoo, flexão de povoar, voo, substantivo e flexão de voar etc.

9º-) Prescinde-se, do acento agudo e do circunflexo para distinguir palavras paroxítonas que, tendo respectivamente vogal tónica/tônica aberta ou fechada, são homógrafas de palavras proclíticas. Assim, deixam de se distinguir pelo acento gráfico: para (á), flexão de parar, e para, preposição; pela(s) (é), substantivo e flexão de pelar, e pela(s), combinação de per e la(s); pelo (é), flexão de pelar, pelo(s) (ê), substantivo ou combinação de per e lo(s); polo(s) (ó), substantivo, e polo(s), combinação antiga e popular de por e lo(s); etc.

10º-) Prescinde-se igualmente de acento gráfico para distinguir paroxítonas homógrafas heterofónicas/heterofônicas do tipo de acerto (ê), substantivo e acerto (é), flexão de acertar; acordo (ô), substantivo, e acordo (ó), flexão de acordar; cerca (ê), substantivo, advérbio e elemento da locução prepositiva cerca de, e cerca (é), flexão de cercar; coro (ô), substantivo, e coro (ó), flexão de corar; deste (ê), contracção da preposição de com o demonstrativo este, e deste (é), flexão de dar; fora (ô), flexão de ser e ir, e fora (ó), advérbio, interjeição e substantivo; piloto (ô), substantivo e piloto (ó), flexão de pilotar; etc.

Da acentuação das palavras proparoxítonas

1º-) Levam acento agudo:

a) As palavras proparoxítonas que apresentam na sílaba tónica/tônica as vogais abertas grafadas a, e, o e ainda i, u ou ditongo oral começado por vogal aberta: árabe, cáustico, Cleópatra, esquálido, exército, hidráulico, líquido, míope, músico, plástico, prosélito, público, rústico, tétrico, último;

b) As chamadas proparoxítonas aparentes, isto é, que apresentam na sílaba tónica/tônica as vogais abertas grafadas a, e, o e ainda i, u ou ditongo oral começado por vogal aberta, e que terminam por sequências vocálicas pós-tónicas/pós-tônicas praticamente consideradas ditongos crescentes (-ea, -eo, -ia, -ie, -io, -oa, -ua, -uo etc.): álea, náusea; etéreo, níveo; enciclopédia, glória; barbárie, série; lírio, prélio; mágoa, nódoa; exígua, língua; exíguo, vácuo.

2º-) Levam acento circunflexo:

a) As palavras proparoxítonas que apresentam na sílaba tónica/tônica vogal fechada ou ditongo com a vogal básica fechada: anacreôntico, brêtema, cânfora, cômputo, devêramos (de dever), dinâmico, êmbolo, excêntrico, fôssemos (de ser e ir), Grândola, hermenêutica, lâmpada, lôstrego, lôbrego, nêspera, plêiade, sôfrego, sonâmbulo, trôpego;

b) As chamadas proparoxítonas aparentes, isto é, que apresentam vogais fechadas na sílaba tónica/tônica, e terminam por sequências vocálicas pós-tónicas/pós-tônicas praticamente consideradas como ditongos crescentes: amêndoa, argênteo, côdea, Islândia, Mântua, serôdio.

3º-) Levam acento agudo ou acento circunflexo as palavras proparoxítonas, reais ou aparentes, cujas vogais tónicas/tônicas grafadas e ou o estão em final de sílaba e são seguidas das consoantes nasais grafadas m ou n, conforme o seu timbre é, respetivamente, aberto ou fechado nas pronúncias cultas da língua: académico/acadêmico, anatómico/ anatômico, cénico/cênico, cómodo/cômodo, fenómeno/fenômeno, género/gênero, topónimo/topônimo; Amazónia/Amazônia, Antó- nio/Antônio, blasfémia/blasfêmia, fémea/fêmea, gémeo/gêmeo, génio/ gênio, ténue/tênue
livro "Escrevendo Pela Nova Ortografia

Nova regra de ortografia

Faltando apenas dois meses para que as novas regras ortográficas entrem em vigor no Brasil, nem mesmo os especialistas em língua portuguesa conseguem chegar a um consenso sobre como determinadas palavras serão escritas a partir de 1º de janeiro de 2009.
As divergências aparecem nos dicionários "Houaiss" (ed. Objetiva) e "Aurélio" (ed. Positivo), nas recém-lançadas versões de bolso, que já contemplam as mudanças ortográficas. O "pára-raios" de hoje, por exemplo, virou "para-raios" no primeiro e "pararraios" no segundo.
A lista de diferenças continua. A versão mini do "Houaiss" grafa "sub-reptício" e "para-lama". Em outra direção, o novo "Aurélio" traz "subreptício" e "paralama".
Prevendo o impasse, antes mesmo do lançamento dos dicionários, a ABL (Academia Brasileira de Letras) tomou para si a difícil missão de dirimir essas e outras dúvidas. A palavra final da entidade deverá sair apenas em fevereiro, quando as novas regras ortográficas já estiverem valendo.
Confusões
O acordo internacional, assinado em 1990, foi concebido para unificar e simplificar a grafia da língua portuguesa. Certos acentos serão derrubados ("enjoo" e "epopeia"), e o trema será praticamente extinto -só permanecerá em palavras estrangeiras (como "Müller" e "mülleriano").
O que tem sido motivo de apreensão é o hífen.
O acordo está cheio de regras novas --certas palavras perderão o hífen (como "antissocial" e "contrarregra") e outras ganharão ("micro-ondas" e "anti-inflamatório")--, mas deixa buracos.
O texto diz que devem ser aglutinadas, sem hífen, as palavras compostas quando "se perdeu, em certa medida, a noção de composição". E lista meia dúzia de exemplos: "girassol, madressilva, mandachuva, pontapé, paraquedas, paraquedista, etc.".
"O problema está justamente no "etc.". Como sabemos que as pessoas perderam a noção de composição de uma palavra? É algo subjetivo", afirma o professor e autor de gramática Francisco Marto de Moura.
Na dúvida, os elaboradores dos dois dicionários consultaram especialistas e chegaram às suas próprias conclusões.
O "Houaiss", por exemplo, achou mais seguro ignorar o "etc." e decidiu que só seriam aglutinadas as seis palavras da lista de exemplos.
"Com essas mudanças, os dicionários precisam sair na frente, já que são as obras às quais todos vão recorrer. Precisam dar soluções. Diante das lacunas, tivemos de inferir", afirma Mauro Villar, co-autor do "Houaiss".
O acordo diz que perdem o acento os ditongos "ei" e "oi" de palavras paroxítonas, como "idéia" e "jibóia". No entanto, existe hoje uma regra que determina que paroxítonas terminadas com "r" tenham acento. O que fazer com "destróier", que se encaixa nas duas regras?
O texto tampouco faz referência ao uso ou à ausência do hífen em formações como "zunzunzum", "zás-trás" e "blablablá".
Pontos obscuros
No início do ano, quando aumentaram os rumores de que as mudanças ortográficas acordadas em 1990 finalmente seriam tiradas da gaveta, a Academia Brasileira de Letras começou a se debruçar sobre os pontos obscuros. Seis lexicógrafos e três acadêmicos têm essa missão.
"Estamos tentando resolver os problemas de esquecimento e esclarecer os pontos obscuros. As interpretações serão feitas com o objetivo de facilitar a vida do homem comum", diz Evanildo Bechara, gramático e ocupante da cadeira 33 da ABL.
As decisões da comissão da ABL estarão no "Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa", a lista oficial da correta grafia das palavras.
O término da obra estava previsto para novembro. Por causa do excesso de dúvidas, o lançamento acabou sendo adiado para fevereiro.
Uma vez pronto o "Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa", os dicionários de bolso que já incorporaram o acordo ortográfico internacional precisarão ser mais uma vez reeditados, dessa vez com as mudanças definitivas. É por isso que as versões completas do "Houaiss" e do "Aurélio" ainda não foram lançadas.
As novas regras ortográficas começam a ser aplicadas em janeiro de 2009, mas as atuais continuarão sendo aceitas até dezembro de 2012.
A partir de janeiro de 2013, serão corretas apenas as novas grafias.


RICARDO WESTIN
da Folha de S.Paulo