O Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, que entra em vigor em 2009, vai alterar a acentuação de algumas palavras, extinguir o uso do trema e sistematizar a utilização do hífen, entre outras mudanças significativas. No Brasil, palavras como "heróico", "idéia" e "feiúra", por exemplo, deixarão de ser acentuadas.
abaixo o que muda no Brasil com as novas regras do acordo:
Alfabeto
O alfabeto da língua portuguesa passa a ter 26 letras, com a inclusão oficial do k, w e y.
Acentuação
As paroxítonas com ditongos abertos tônicos éi e ói, como "idéia" e "paranóico" perdem o acento agudo. Palavras como crêem, dêem, lêem e vêem também perderão o acento, assim como as paroxítonas com acento circunflexo no penúltimo o do hiato oo(s) (vôo, enjôo).
Palavras homógrafas (com a mesma grafia, mas com pronúncia diferente) como pára, pêlo, pélo e pólo também não serão mais acentuadas. Paroxítonas cujas vogais tônicas i e u são precedidas de ditongo decrescente, como "feiúra" e "baiúca", também não levarão acento.
Veja trecho do livro sobre acentuação de oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas
Trema
O trema será totalmente eliminado das palavras portuguesas ou aportuguesadas, como "cinqüenta" e "tranqüilo". A única exceção fica por conta de nomes próprios estrangeiros, como "Müeller", por exemplo.
Hífen
As novas regras para o hífen são as que têm causado mais dúvidas. "Alguma dificuldade por advir de umas tantas mudanças no uso de hífen. Mas, se considerarmos que este sempre foi um domínio de zonas obscuras, os usuários podem até vir a sentir-se aliviados com a possibilidade de alguma simplificação", diz Azeredo.
O hífen não será mais empregado em prefixos terminados em vogal seguidos de r ou s. Neste caso, dobra-se o r ou o s. Exemplos: antirreligioso, antissocial e minissaia.
O hífen será utilizado com os prefixos hiper, inter, super seguidos de palavras iniciadas por r, como "hiper-resistente". O sinal também será utilizado em prefixos terminados em vogal como ante, contra e semi seguidos de vogal igual ou h no segundo termo. Exemplos: micro-ondas, anti-higiênico e pré-histórico.
Veja abaixo as novas regras de acentuação para oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas, retiradas do livro.Acentuam-se com acento agudo:
As palavras oxítonas terminadas nas vogais tónicas/tônicas abertas grafas -a, -e ou -o, seguidas ou não de -s: está, estás, já, olá; até, é, és, olé, pontapé(s); avó(s), dominó(s), paletó(s), só(s).
Obs.: Em algumas (poucas) palavras oxítonas terminadas em -e tónico/tônico, geralmente provenientes do francês, esta vogal, por ser articulada nas pronúncias cultas ora como aberta ora como fechada, admite tanto o acento agudo como o acento circunflexo: bebé ou bebê, bidé ou bidê, canapé ou canapê, caraté ou caratê, croché ou crochê, guiché ou guichê, matiné ou matinê, nené ou nenê, ponjé ou ponjê, puré ou purê, rapé ou rapê.
O mesmo se verifica com formas como cocó e cocô, ró (letra do alfabeto grego) e rô. São igualmente admitidas formas como judô, a par de judo, e metrô, a par de metro.
b) As formas verbais oxítonas, quando, conjugadas com os pronomes clíticos lo(s) ou la(s), ficam a terminar na vogal tónica/tônica aberta grafada -a, após a assimilação e perda das consoantes finais grafadas -r, -s ou -z: adorá-lo(s) (de adorar-lo(s)), á-la(s) (de ar-la(s) ou dá(s)-la(s)), fá-lo(s) (de faz-lo(s)), fá-lo(s)-ás (de far-lo(s)-ás), habitá-la(s) iam (de habitar-la(s)- iam), trá-la(s)-á (de trar-la(s)-á);
c) As palavras oxítonas com mais de uma sílaba terminadas no ditongo nasal grafado em (exceto as formas da 3ª- pessoa do plural do presente do indicativo dos compostos de ter e vir: retêm, sustêm; advêm, provêm; etc.) ou -ens: acém, detém, deténs, entretém, entreténs, harém, haréns, porém, provém, provéns, também;
d) As palavras oxítonas com os ditongos abertos grafados -éi, -éu ou -ói, podendo estes dois últimos ser seguidos ou não de -s: anéis, batéis, fiéis, papéis; céu(s), chapéu(s), ilhéu(s), véu(s); corrói (de corroer), herói(s), remói (de remoer), sóis.
2º-) Acentuam-se com acento circunflexo:
a) As palavras oxítonas terminadas nas vogais tónicas/tônicas fechadas que se grafam -e ou -o, seguidas ou não de -s: cortês, dê, dês (de dar), lê, lês (de ler), português, você(s); avô(s), pôs (de pôr), robô(s);
b) As formas verbais oxítonas, quando, conjugadas com os pronomes clíticos -lo(s) ou la(s), ficam a terminar nas vogais tónicas/tônicas fechadas que se grafam -e ou -o, após a assimilação e perda das consoantes finais grafadas -r, -s ou -z: detê-lo(s) (de deter-lo(s)), fazê-la(s) (de fazer-la(s)), fê-lo(s) (de fez-lo(s)), vê-la(s) (de ver-la(s)), compô la(s) (de compor-la(s)), repô-la(s) (de repor-la(s)), pô-la(s) (de por-la(s) ou pôs-la(s)).
3º-) Prescinde-se de acento gráfico para distinguir palavras oxítonas homógrafas, mas heterofónicas/heterofônicas, do tipo de cor (ô), substantivo, e cor (ó), elemento da locução de cor; colher (ê), verbo, e colher (é), substantivo. Excetua-se a forma verbal pôr, para a distinguir da preposição por.
Da acentuação gráfica das palavras paroxítonas
1º-) As palavras paroxítonas não são em geral acentuadas graficamente: enjoo, grave, homem, mesa, Tejo, vejo, velho, voo; avanço, floresta; abençoo, angolano, brasileiro; descobrimento, graficamente, moçambicano.
2º-) Recebem, no entanto, acento agudo:
a) As palavras paroxítonas que apresentam, na sílaba tónica/tônica, as vogais abertas grafadas a, e, o e ainda i ou u e que terminam em -l, -n, -r, -x e -ps, assim como, salvo raras exceções, as respetivas formas do plural, algumas das quais passam a proparoxítonas: amável (pl. amáveis), Aníbal, dócil (pl. dóceis) dúctil (pl. dúcteis), fóssil (pl. fósseis) réptil (pl. répteis: var. reptil, pl. reptis); cármen (pl. cármenes ou carmens; var. carme, pl. carmes); dólmen (pl. dólmenes ou dolmens), éden (pl. édenes ou edens), líquen (pl. líquenes), lúmen (pl. lúmenes ou lumens); açúcar (pl. açúcares), almíscar (pl. almíscares), cadáver (pl. cadáveres), caráter ou carácter (mas pl. carateres ou caracteres), ímpar (pl. ímpares); Ajax, córtex (pl. córtex; var. córtice, pl. córtices), índex (pl. índex; var. índice, pl. índices), tórax (pl. tórax ou tóraxes; var. torace, pl. toraces); bíceps (pl. bíceps; var. bicípite, pl. bicípites), fórceps (pl. fórceps; var. fórcipe, pl. fórcipes).
Obs.: Muito poucas palavras deste tipo, com as vogais tónicas/tônicas grafadas e e o em fim de sílaba, seguidas das consoantes nasais grafadas m e n, apresentam oscilação de timbre nas pronúncias cultas da língua e, por conseguinte, também de acento gráfico (agudo ou circunflexo): sémen e sêmen, xénon e xênon; fémur e fêmur, vómer e vômer; Fénix e Fênix, ónix e ônix.
b) As palavras paroxítonas que apresentam, na sílaba tónica/tônica, as vogais abertas grafadas a, e, o e ainda i ou u e que terminam em -ã(s), -ão(s), -ei(s), -i(s), -um, -uns ou -us: órfã (pl. órfãs), acórdão (pl. acórdãos), órfão (pl. órfãos), órgão (pl. órgãos), sótão (pl. sótãos); hóquei, jóquei (pl. jóqueis), amáveis (pl. de amável), fáceis (pl. de fácil), fósseis (pl. de fóssil), amáreis (de amar), amáveis (id.), cantaríeis (de cantar), fizéreis (de fazer), fizésseis (id.); beribéri (pl. beribéris), bílis (sg. e pl.), iris (sg. e pl.), júri (pl. júris), oásis (sg. e pl.); álbum (pl. álbuns), fórum (pl. fóruns); húmus (sg. e pl.), vírus (sg. e pl.).
Obs.: Muito poucas paroxítonas deste tipo, com as vogais tónicas/ tônicas grafadas e e o em fim de sílaba, seguidas das consoantes nasais grafadas m e n, apresentam oscilação de timbre nas pronúncias cultas da língua, o qual é assinalado com acento agudo, se aberto, ou circunflexo, se fechado: pónei e pônei; gónis e gônis, pénis e pênis, ténis e tênis; bónus e bônus, ónus e ônus, tónus e tônus, Vénus e Vênus.
3º) Não se acentuam graficamente os ditongos representados por ei e oi da sílaba tónica/tônica das palavras paroxítonas, dado que existe oscilação em muitos casos entre o fechamento e a abertura na sua articulação: assembleia, boleia, ideia, tal como aldeia, baleia, cadeia, cheia, meia; coreico, epopeico, onomatopeico, proteico; alcaloide, apoio (do verbo apoiar), tal como apoio (subst.), Azoia, boia, boina, comboio (subst.), tal como comboio, comboias etc. (do verbo comboiar), dezoito, estroina, heroico, introito, jiboia, moina, paranoico, zoina.
4º-) É facultativo assinalar com acento agudo as formas verbais de pretérito perfeito do indicativo, do tipo amámos, louvámos, para as distinguir das correspondentes formas do presente do indicativo (amamos, louvamos), já que o timbre da vogal tónica/tônica é aberto naquele caso em certas variantes do português.
5º-) Recebem acento circunflexo:
a) As palavras paroxítonas que contêm, na sílaba tónica/tônica, as vogais fechadas com a grafia a, e, o e que terminam em -l, -n, -r ou -x, assim como as respetivas formas do plural, algumas das quais se tornam proparoxítonas: cônsul (pl. cônsules), pênsil (pl. pênseis), têxtil (pl. têxteis); cânon, var. cânone, (pl. cânones), plâncton (pl. plânctons); Almodôvar, aljôfar (pl. aljôfares), âmbar (pl. âmbares), Câncer, Tânger; bômbax (sg. e pl.), bômbix, var. bômbice, (pl. bômbices).
b) As palavras paroxítonas que contêm, na sílaba tónica/tônica, as vogais fechadas com a grafia a, e, o e que terminam em -ão(s), -eis, -i(s) ou -us: benção(s), côvão(s), Estêvão, zángão(s); devêreis (de dever), escrevêsseis (de escrever), fôreis (de ser e ir), fôsseis (id.), pênseis (pl. de pênsil), têxteis (pl. de têxtil); dândi(s), Mênfis; ânus.
c) As formas verbais têm e vêm, 3 a-s pessoas do plural do presente do indicativo de ter e vir, que são foneticamente paroxítonas (respetivamente / t ã j ã j /, / v ã j ã j / ou / t j /, / v j / ou ainda / t j j /, / v j j /; cf. as antigas grafias preteridas, têem, vêem), a fim de se distinguirem de tem e vem, 3a -s pessoas do singular do presente do indicativo ou 2 a-s pessoas do singular do imperativo; e também as correspondentes formas compostas, tais como: abstêm (cf. abstém), advêm (cf. advém), contêm (cf. contém), convêm (cf. convém), desconvêm (cf. desconvém), detêm (cf. detém), entretêm (cf. entretém), intervêm (cf. inter- vém), mantêm (cf. mantém), obtêm (cf. obtém), provêm (cf. provém), sobrevêm (cf. sobrevém).
Obs.: Também neste caso são preteridas as antigas grafias detêem, intervêem, mantêem, provêem etc.
6º-) Assinalam-se com acento circunflexo:
a) Obrigatoriamente, pôde (3ª- pessoa do singular do pretérito perfeito do indicativo), que se distingue da correspondente forma do presente do indicativo (pode).
b) Facultativamente, dêmos (1ª- pessoa do plural do presente do conjuntivo), para se distinguir da correspondente forma do pretérito perfeito do indicativo (demos); fôrma (substantivo), distinta de forma (substantivo: 3ª- pessoa do singular do presente do indicativo ou 2ª- pessoa do singular do imperativo do verbo formar).
7º-) Prescinde-se de acento circunflexo nas formas verbais paroxítonas que contêm um e tónico/tônico oral fechado em hiato com a terminação -em da 3ª- pessoa do plural do presente do indicativo ou do conjuntivo, conforme os casos: creem, deem (conj.), descreem, desdeem (conj.), leem, preveem, redeem (conj.), releem, reveem, tresleem, veem.
8º-) Prescinde-se igualmente do acento circunflexo para assinalar a vogal tónica/tônica fechada com a grafia o em palavras paroxítonas como enjoo, substantivo e flexão de enjoar, povoo, flexão de povoar, voo, substantivo e flexão de voar etc.
9º-) Prescinde-se, do acento agudo e do circunflexo para distinguir palavras paroxítonas que, tendo respectivamente vogal tónica/tônica aberta ou fechada, são homógrafas de palavras proclíticas. Assim, deixam de se distinguir pelo acento gráfico: para (á), flexão de parar, e para, preposição; pela(s) (é), substantivo e flexão de pelar, e pela(s), combinação de per e la(s); pelo (é), flexão de pelar, pelo(s) (ê), substantivo ou combinação de per e lo(s); polo(s) (ó), substantivo, e polo(s), combinação antiga e popular de por e lo(s); etc.
10º-) Prescinde-se igualmente de acento gráfico para distinguir paroxítonas homógrafas heterofónicas/heterofônicas do tipo de acerto (ê), substantivo e acerto (é), flexão de acertar; acordo (ô), substantivo, e acordo (ó), flexão de acordar; cerca (ê), substantivo, advérbio e elemento da locução prepositiva cerca de, e cerca (é), flexão de cercar; coro (ô), substantivo, e coro (ó), flexão de corar; deste (ê), contracção da preposição de com o demonstrativo este, e deste (é), flexão de dar; fora (ô), flexão de ser e ir, e fora (ó), advérbio, interjeição e substantivo; piloto (ô), substantivo e piloto (ó), flexão de pilotar; etc.
Da acentuação das palavras proparoxítonas
1º-) Levam acento agudo:
a) As palavras proparoxítonas que apresentam na sílaba tónica/tônica as vogais abertas grafadas a, e, o e ainda i, u ou ditongo oral começado por vogal aberta: árabe, cáustico, Cleópatra, esquálido, exército, hidráulico, líquido, míope, músico, plástico, prosélito, público, rústico, tétrico, último;
b) As chamadas proparoxítonas aparentes, isto é, que apresentam na sílaba tónica/tônica as vogais abertas grafadas a, e, o e ainda i, u ou ditongo oral começado por vogal aberta, e que terminam por sequências vocálicas pós-tónicas/pós-tônicas praticamente consideradas ditongos crescentes (-ea, -eo, -ia, -ie, -io, -oa, -ua, -uo etc.): álea, náusea; etéreo, níveo; enciclopédia, glória; barbárie, série; lírio, prélio; mágoa, nódoa; exígua, língua; exíguo, vácuo.
2º-) Levam acento circunflexo:
a) As palavras proparoxítonas que apresentam na sílaba tónica/tônica vogal fechada ou ditongo com a vogal básica fechada: anacreôntico, brêtema, cânfora, cômputo, devêramos (de dever), dinâmico, êmbolo, excêntrico, fôssemos (de ser e ir), Grândola, hermenêutica, lâmpada, lôstrego, lôbrego, nêspera, plêiade, sôfrego, sonâmbulo, trôpego;
b) As chamadas proparoxítonas aparentes, isto é, que apresentam vogais fechadas na sílaba tónica/tônica, e terminam por sequências vocálicas pós-tónicas/pós-tônicas praticamente consideradas como ditongos crescentes: amêndoa, argênteo, côdea, Islândia, Mântua, serôdio.
3º-) Levam acento agudo ou acento circunflexo as palavras proparoxítonas, reais ou aparentes, cujas vogais tónicas/tônicas grafadas e ou o estão em final de sílaba e são seguidas das consoantes nasais grafadas m ou n, conforme o seu timbre é, respetivamente, aberto ou fechado nas pronúncias cultas da língua: académico/acadêmico, anatómico/ anatômico, cénico/cênico, cómodo/cômodo, fenómeno/fenômeno, género/gênero, topónimo/topônimo; Amazónia/Amazônia, Antó- nio/Antônio, blasfémia/blasfêmia, fémea/fêmea, gémeo/gêmeo, génio/ gênio, ténue/tênue
livro "Escrevendo Pela Nova Ortografia
Nova regra de ortografia
Faltando apenas dois meses para que as novas regras ortográficas entrem em vigor no Brasil, nem mesmo os especialistas em língua portuguesa conseguem chegar a um consenso sobre como determinadas palavras serão escritas a partir de 1º de janeiro de 2009.
As divergências aparecem nos dicionários "Houaiss" (ed. Objetiva) e "Aurélio" (ed. Positivo), nas recém-lançadas versões de bolso, que já contemplam as mudanças ortográficas. O "pára-raios" de hoje, por exemplo, virou "para-raios" no primeiro e "pararraios" no segundo.
A lista de diferenças continua. A versão mini do "Houaiss" grafa "sub-reptício" e "para-lama". Em outra direção, o novo "Aurélio" traz "subreptício" e "paralama".
Prevendo o impasse, antes mesmo do lançamento dos dicionários, a ABL (Academia Brasileira de Letras) tomou para si a difícil missão de dirimir essas e outras dúvidas. A palavra final da entidade deverá sair apenas em fevereiro, quando as novas regras ortográficas já estiverem valendo.
Confusões
O acordo internacional, assinado em 1990, foi concebido para unificar e simplificar a grafia da língua portuguesa. Certos acentos serão derrubados ("enjoo" e "epopeia"), e o trema será praticamente extinto -só permanecerá em palavras estrangeiras (como "Müller" e "mülleriano").
O que tem sido motivo de apreensão é o hífen.
O acordo está cheio de regras novas --certas palavras perderão o hífen (como "antissocial" e "contrarregra") e outras ganharão ("micro-ondas" e "anti-inflamatório")--, mas deixa buracos.
O texto diz que devem ser aglutinadas, sem hífen, as palavras compostas quando "se perdeu, em certa medida, a noção de composição". E lista meia dúzia de exemplos: "girassol, madressilva, mandachuva, pontapé, paraquedas, paraquedista, etc.".
"O problema está justamente no "etc.". Como sabemos que as pessoas perderam a noção de composição de uma palavra? É algo subjetivo", afirma o professor e autor de gramática Francisco Marto de Moura.
Na dúvida, os elaboradores dos dois dicionários consultaram especialistas e chegaram às suas próprias conclusões.
O "Houaiss", por exemplo, achou mais seguro ignorar o "etc." e decidiu que só seriam aglutinadas as seis palavras da lista de exemplos.
"Com essas mudanças, os dicionários precisam sair na frente, já que são as obras às quais todos vão recorrer. Precisam dar soluções. Diante das lacunas, tivemos de inferir", afirma Mauro Villar, co-autor do "Houaiss".
O acordo diz que perdem o acento os ditongos "ei" e "oi" de palavras paroxítonas, como "idéia" e "jibóia". No entanto, existe hoje uma regra que determina que paroxítonas terminadas com "r" tenham acento. O que fazer com "destróier", que se encaixa nas duas regras?
O texto tampouco faz referência ao uso ou à ausência do hífen em formações como "zunzunzum", "zás-trás" e "blablablá".
Pontos obscuros
No início do ano, quando aumentaram os rumores de que as mudanças ortográficas acordadas em 1990 finalmente seriam tiradas da gaveta, a Academia Brasileira de Letras começou a se debruçar sobre os pontos obscuros. Seis lexicógrafos e três acadêmicos têm essa missão.
"Estamos tentando resolver os problemas de esquecimento e esclarecer os pontos obscuros. As interpretações serão feitas com o objetivo de facilitar a vida do homem comum", diz Evanildo Bechara, gramático e ocupante da cadeira 33 da ABL.
As decisões da comissão da ABL estarão no "Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa", a lista oficial da correta grafia das palavras.
O término da obra estava previsto para novembro. Por causa do excesso de dúvidas, o lançamento acabou sendo adiado para fevereiro.
Uma vez pronto o "Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa", os dicionários de bolso que já incorporaram o acordo ortográfico internacional precisarão ser mais uma vez reeditados, dessa vez com as mudanças definitivas. É por isso que as versões completas do "Houaiss" e do "Aurélio" ainda não foram lançadas.
As novas regras ortográficas começam a ser aplicadas em janeiro de 2009, mas as atuais continuarão sendo aceitas até dezembro de 2012.
A partir de janeiro de 2013, serão corretas apenas as novas grafias.
RICARDO WESTIN
da Folha de S.Paulo
Rute Ester dos Reis
Lana de Castro Siman
AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA COMO RECURSO PARA O PLANEJAMENTO ESCOLAR.
O paradigma da escola inclusiva nos coloca frente a alunos que apresentam as mais diversas necessidades educacionais, e para as quais as escolas vêm se preparando para atender.
O trabalho educacional com os alunos que apresentam graves comprometimentos sóciocognitivos torna-se um desafio, pois, muitas vezes, eles não apresentam respostas às demandas do nosso planejamento pedagógico. E nos perguntamos: "Como trabalhar com este aluno?" "Ele é capaz de aprender, como os outros?" "O que vou ensinar a ele?".
A escola, às vezes, se baseia de forma equivocada nestas limitações para dividir os alunos em turmas homogêneas, desconhecendo as diferentes faixas etárias, seus interesses, a bagagem de conhecimentos e experiências que cada um traz consigo. E corre o sério risco de subestimar a capacidade de aprendizagem e de produção intelectual dos alunos. As teorias psicogenéticas e sócio-interacionistas estudadas na unidade anterior, vieram contribuir para o trabalho pedagógico, na mudança da condução do processo de ensino e aprendizagem - centrado até então na preocupação de "como e o que ensinar" – demonstrando a importância de entendermos como o aluno constrói o conhecimento.
A construção do conhecimento é entendida a partir daí, como uma experiência individual, com um tempo próprio de cada um, mas efetivada no coletivo, através das relações aluno-professor e aluno-aluno.
Nesta perspectiva o papel do professor muda para aquele que planeja, organiza e orienta as experiências do aluno, a partir de suas respostas e comportamentos, media o processo, estimula e apresenta desafios, e avalia a aprendizagem considerando cada avanço,
cada progresso apresentado em todos os aspectos do desenvolvimento. Concordamos com Marchesi (2004) quando afirma que ". as dificuldades e os transtornos dos alunos não são independentes das experiências que lhes são proporcionadas em
casa, na escola nem nos suportes que lhes oferecem".
Concluímos que o papel do educador como mediador de todo o processo de aprendizagem, e facilitador na interação da criança com o meio do conhecimento é de fundamental importância.
Vimos em Vygotsky, que quando a criança chega à escola, “já traz no seu desenvolvimento uma história anterior, o que vai indicar a existência de uma relação estreita entre o seu desenvolvimento e um tipo de aprendizagem" (Moreira, Livro Texto 1 – pág. 41). E que o seu desenvolvimento acontece em dois níveis: - o real, que possibilita a criança resolver atividades com independência; - o potencial que possibilita a criança ir além do que é capaz de fazer sozinha, desde que conte com a ajuda, o apoio dos colegas e professora. A escola trabalha então, neste nível com o objetivo de transformá-lo em desenvolvimento real.
Assim, o trabalho educativo com alunos que apresentam um déficit cognitivo acentuado, deve oferecer uma ajuda planejada a partir das habilidades que o educando já desenvolveu, apresentando desafios que o estimulem a crescer e adquirir autonomia de acordo
com suas potencialidades, com o apoio dos colegas e professores.
Torna-se necessário, então, elaborar instrumentos de avaliação com as finalidades de: - diagnosticar conhecimentos, habilidades e atitudes já consolidadas e aquelas que estão em processo de desenvolvimento; - direcionar e/ou redirecionar o trabalho educacional tendo em vistas o atendimento às capacidades e possibilidades de aprendizagem dos alunos;
- oferecer os suportes complementares visando o atendimento das necessidades especiais que o aluno apresenta durante o seu processo de desenvolvimento e aprendizagem.
Neste enfoque, a avaliação estende-se a todos os âmbitos do processo educacional, ou seja, a avaliação não se restringe apenas ao aluno, mas a todo o processo educacional incluindo
os recursos pedagógicos, metodologias, processos didáticos, material suplementar, organização do espaço e dos tempos escolares, e outros.
O papel do professor junto ao orientador educacional e/ou equipe multidisciplinar é imprescindível, pois é ele quem conhece as possibilidades e dificuldades apresentadas pelos alunos no cotidiano escolar, e desenvolve o trabalho de intervenções pedagógicas na sala de aula. Ao considerarmos os processos de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos com graves comprometimentos sócio-cognitivos, podemos nos referenciar na definição de deficiência mental proposta pela AAMR (Sistema 2002), que destaca o aspecto de desenvolvimento global do indivíduo, levando em conta seu contexto social, as características interativas do sujeito com o seu meio ambiente. O importante é que esta definição leva em consideração o desempenho e autonomia do indivíduo em seu contexto de vida escolar, familiar, social, como também aponta os suportes e apoios indispensáveis ao seu desenvolvimento. Isto muda o foco das impossibilidades para as possibilidades do aluno, além de indicar os recursos necessários para desenvolvê-las. Importa, nesse caso, conhecer o comportamento adaptativo do aluno, o seu ajuste ao meio no qual vive; definir o que ele é capaz de fazer sozinho, de fazer com ajuda, e o que ainda não consegue fazer. O teste de inteligência, quando possível, pode complementar a avaliação, mas não se torna o seu instrumento principal, e nem deverá ser utilizado para estigmatizar o aluno. Alguma áreas são importantes de ser pesquisadas para o planejamento dos apoios necessários ao desenvolvimento do educando:
Área pessoal, familiar, social:
- história de vida do aluno;
- condições físicas atuais;
- condições familiares;
- exames e diagnósticos anteriores;
- grau de independência em hábitos de cuidados pessoais, como alimentar-se, vestir-se, e a higiene pessoal;
- desempenho frente às atividades domésticas;
- convivência e interação com os familiares, vizinhos e colegas;
- grau de independência no trânsito em sua escola, rua, bairro, cidade;
- competências sociais adquiridas como: padrões de conduta socialmente aceitos, com
todas as regras que esta convivência exige.
Área escolar do aluno:
- percurso escolar;
- desempenho frente às atividades propostas em sala de aula;
- interesses e habilidades demonstrados em atividades escolares;
- convivência com os colegas e professores;
- conduta em sala de aula e atividades extra-classe.
Área de atendimento ao aluno:
- condições de acessibilidade a todo o espaço físico da escola;
- necessidade de adaptações no mobiliário escolar;
- necessidade de recursos pedagógicos especiais;
- necessidade de metodologia específica para acesso ao currículo.
Esses dados, e outros que se apresentarem importantes, deverão direcionar o plano de desenvolvimento pedagógico a ser elaborado pela equipe, assim como direcionar as adaptações metodológicas, indicar os apoios e recursos necessários ao acesso do aluno ao
currículo escolar. Enfim, o plano pedagógico deverá apontar para estratégias que permitam o crescimento e desenvolvimento do aluno no nível pessoal, cognitivo, relacional e emocional. A avaliação, sendo processual, deverá levar em conta todos os avanços que o aluno apresentar durante o processo de aprendizagem, assim como as mediações necessárias para o seu desenvolvimento. Enfim, o centro do processo escolar é o aluno, e todo o contexto escolar deve estar
voltado para o atendimento às necessidades que se apresentarem durante o seu processo de aprendizagem. Por fim, ressalta-se que esta perspectiva de avaliação aplica-se, não só aos casos de
alunos que apresentam graves comprometimentos cognitivos, mas também aos casos de alunos portadores de outras necessidades educacionais especiais e, de igual maneira aos alunos em situação de dificuldade de aprendizagem, cujas causas nem sempre são claramente identificáveis.
Bibliografia:
BASSEDAS et al, Intervenção educativa e diagnóstico psicopedagógico. 3ª dição. Porto Alegre: Editora Artes Médicas. 1996.
COLL, Marchesi & colaboradores. Desenvolvimento Psicológico e Educação. Transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 2ª edição. Porto Alegre: Artmed, 2004.
AAMR: American Association on Mental Retardation. Retardo mental: definição,
classificação e sistemas de apoio. Tradutora: Magda França Lopes - Porto Alegre – Artmed. 2006 MEC/SEF/SEESP. Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares/ Estratégias para a Educação de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais. Brasília:MEC, Secretaria de Educação Fundamental, Secretaria de Educação Especial,
LINGUAGEM ORAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A fala é o principal instrumento
de comunicação das crianças
com os professores e seus
colegas. Porém, é recente a tendência
de torná-la um conteúdo na Educação
Infantil. Hoje se sabe que todos precisam
saber se expressar e usar a linguagem
em variadas situações comunicativas:
conversas, entrevistas, seminários,
ao telefone, entre tantas outras.
Para desenvolver a comunicação oral
desde cedo, é importante diversificar
os assuntos tratados em sala de aula.
O grupo pode discutir sobre uma
reportagem, um fato recente
ou até sobre um texto científico.
Trazer outras pessoas para bater
papo também ajuda. Uma advertência:
quando planejar, avalie se a situação
reproduz o que acontece na sociedade.
Fazer um rodízio para que todos
falem em uma roda de conversa,
por exemplo, é uma coisa que
não existe no mundo adulto.
CADERNO DE RECORDAÇÕES
IDADE> A partir de 4 anos.
TEMPO> De 30 a 40 minutos.
ESPAÇO> Sala de atividades.
MATERIAL> Fotos ou objetos relacionados aos
relatos e uma caixa para guardá-los, caderno ou gravador.
OBJETIVOS> Contar de forma cada vez mais
organizada as próprias experiências e despertar
o interesse em ouvir os colegas.
As crianças vão falar de suas experiências
pessoais, como os passeios de férias, os encontros
com familiares, as brincadeiras com animais de
estimação e acontecimentos marcantes. Organize a
turma sentada em roda e explique como será a atividade.
Deixe à disposição dos pequenos materiais que ajudem
a organizar as lembranças e tragam mais detalhes
das experiências. Defina com a turma quantos dias
da semana serão utilizados para o trabalho. Providencie
um caderno ou um gravador para que as crianças possam
rever seus relatos, fazer acréscimos ou reorganizá-los.
TODOS SÃO AUTORES
IDADE> A partir de 4 anos.
TEMPO> De 10 a 15 minutos.
ESPAÇO> Sala de atividades ou biblioteca.
MATERIAL> Livros, fantasias e fantoches.
OBJETIVOS> Desenvolver a criatividade;
o respeito pela fala do outro; e o discurso narrativo.
Organize as crianças sentadas em roda e comece
contando uma história que elas conheçam bem.
Pode ser um conto ou uma fábula. Repentinamente,
pare e peça a elas que continuem, sendo fiéis
ao texto ou inventando. Deixe-as contar até um
determinado trecho e retome lendo a história
original. É possível também inverter a ordem
pedindo que os pequenos contem ou criem
o início. Deixe fantoches e fantasias à disposição
para a atividade ficar mais interessante.
MEU DIÁRIO.
IDADE> A partir de 4 anos.
TEMPO> De cinco a dez minutos por dia.
ESPAÇO> Sala de atividades.
MATERIAL> Caderno, caneta ou lápis, cola ou fita adesiva,
fotos e objetos relacionados às experiências diárias.
OBJETIVOS> Elaborar relatos e construir um diário
com escritos, fotos e outros objetos.
Ao fim de cada dia, reúna as crianças para falar sobre
as coisas mais marcantes que cada uma viveu na escola.
Anote as falas em um caderno e cole lembranças que
apóiem esses relatos, como fotografias, embalagem
de algum lanche que foi dividido entre os colegas ou
um desenho feito em grupo. Depois das duas primeiras
semanas, as crianças podem levar o diário para casa, uma
por vez, para contar à família as aventuras do dia-a-dia na
escola. Esta atividade pode se estender pelo ano.
de comunicação das crianças
com os professores e seus
colegas. Porém, é recente a tendência
de torná-la um conteúdo na Educação
Infantil. Hoje se sabe que todos precisam
saber se expressar e usar a linguagem
em variadas situações comunicativas:
conversas, entrevistas, seminários,
ao telefone, entre tantas outras.
Para desenvolver a comunicação oral
desde cedo, é importante diversificar
os assuntos tratados em sala de aula.
O grupo pode discutir sobre uma
reportagem, um fato recente
ou até sobre um texto científico.
Trazer outras pessoas para bater
papo também ajuda. Uma advertência:
quando planejar, avalie se a situação
reproduz o que acontece na sociedade.
Fazer um rodízio para que todos
falem em uma roda de conversa,
por exemplo, é uma coisa que
não existe no mundo adulto.
CADERNO DE RECORDAÇÕES
IDADE> A partir de 4 anos.
TEMPO> De 30 a 40 minutos.
ESPAÇO> Sala de atividades.
MATERIAL> Fotos ou objetos relacionados aos
relatos e uma caixa para guardá-los, caderno ou gravador.
OBJETIVOS> Contar de forma cada vez mais
organizada as próprias experiências e despertar
o interesse em ouvir os colegas.
As crianças vão falar de suas experiências
pessoais, como os passeios de férias, os encontros
com familiares, as brincadeiras com animais de
estimação e acontecimentos marcantes. Organize a
turma sentada em roda e explique como será a atividade.
Deixe à disposição dos pequenos materiais que ajudem
a organizar as lembranças e tragam mais detalhes
das experiências. Defina com a turma quantos dias
da semana serão utilizados para o trabalho. Providencie
um caderno ou um gravador para que as crianças possam
rever seus relatos, fazer acréscimos ou reorganizá-los.
TODOS SÃO AUTORES
IDADE> A partir de 4 anos.
TEMPO> De 10 a 15 minutos.
ESPAÇO> Sala de atividades ou biblioteca.
MATERIAL> Livros, fantasias e fantoches.
OBJETIVOS> Desenvolver a criatividade;
o respeito pela fala do outro; e o discurso narrativo.
Organize as crianças sentadas em roda e comece
contando uma história que elas conheçam bem.
Pode ser um conto ou uma fábula. Repentinamente,
pare e peça a elas que continuem, sendo fiéis
ao texto ou inventando. Deixe-as contar até um
determinado trecho e retome lendo a história
original. É possível também inverter a ordem
pedindo que os pequenos contem ou criem
o início. Deixe fantoches e fantasias à disposição
para a atividade ficar mais interessante.
MEU DIÁRIO.
IDADE> A partir de 4 anos.
TEMPO> De cinco a dez minutos por dia.
ESPAÇO> Sala de atividades.
MATERIAL> Caderno, caneta ou lápis, cola ou fita adesiva,
fotos e objetos relacionados às experiências diárias.
OBJETIVOS> Elaborar relatos e construir um diário
com escritos, fotos e outros objetos.
Ao fim de cada dia, reúna as crianças para falar sobre
as coisas mais marcantes que cada uma viveu na escola.
Anote as falas em um caderno e cole lembranças que
apóiem esses relatos, como fotografias, embalagem
de algum lanche que foi dividido entre os colegas ou
um desenho feito em grupo. Depois das duas primeiras
semanas, as crianças podem levar o diário para casa, uma
por vez, para contar à família as aventuras do dia-a-dia na
escola. Esta atividade pode se estender pelo ano.
oficina
OFICINA
Não é somente um lugar para aprender fazendo; supõe, principalmente, o pensar, o sentir, o intercâmbio de idéias, a problematização, a descoberta e a cooperação.
(...) Durante a evolução da aprendizagem, a criança reelabora a seu modo o que lhe é transmitido e extrai de suas experiências aquilo que seu nível de entendimento possibilita. Mas a evolução das suas conquistas é de fato, um ato de criação.
Seber, 1995, p. 31
Não é somente um lugar para aprender fazendo; supõe, principalmente, o pensar, o sentir, o intercâmbio de idéias, a problematização, a descoberta e a cooperação.
(...) Durante a evolução da aprendizagem, a criança reelabora a seu modo o que lhe é transmitido e extrai de suas experiências aquilo que seu nível de entendimento possibilita. Mas a evolução das suas conquistas é de fato, um ato de criação.
Seber, 1995, p. 31
VIVÊNCIAS
VIVÊNCIA
Quando a criança reencontra ou conserva o dinamismo de sua pessoa, de seu ser, quando assume realmente a autonomia de seu desejo, torna-se surpreendentemente disponível. Ela integra rapidamente uma grande quantidade de conhecimentos sob condição de que se forneça alimentos ao seu desejo de conhecer e de fazer, sob condição, sobretudo, de que não a encerremos na estreita obrigação de um saber relacionado, atomizado, uniformizado e cronologicamente programado.
Lapierre & Aucouturier, 1986, p.85.
Quando a criança reencontra ou conserva o dinamismo de sua pessoa, de seu ser, quando assume realmente a autonomia de seu desejo, torna-se surpreendentemente disponível. Ela integra rapidamente uma grande quantidade de conhecimentos sob condição de que se forneça alimentos ao seu desejo de conhecer e de fazer, sob condição, sobretudo, de que não a encerremos na estreita obrigação de um saber relacionado, atomizado, uniformizado e cronologicamente programado.
Lapierre & Aucouturier, 1986, p.85.
Assinar:
Postagens (Atom)